Léxico: Una aproximación conceptual.

LÉXICO: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Daniel Guarín
2018
Según el Diccionario de términos clave de ELE, del Centro Virtual Cervantes (s. f.-b) “El vocabulario o léxico puede definirse como el conjunto de unidades léxicas de una lengua. Las unidades léxicas comprenden lo que normalmente entendemos por palabras”. Así, el proceso de aprendizaje de léxico se considera un proceso infinito, e incluso para Battaner (2017) un campo aún desconocido en su totalidad: “El léxico es un océano sin límites, desconocido en toda su inmensidad” (p. 7).
De igual manera, Lahuerta Galán & Pujol Vila (2009) aseguran que el léxico “parece un monstruo de proporciones gigantescas que por momentos asusta más que el mismo subjuntivo. Y es que cuando un hablante no nativo ha alcanzado un dominio considerable de la sintaxis todavía queda ante él el vocabulario, una continua fuente de nuevo saber” (p. 117). A su vez, Higueras (2009) añade que “el léxico no será un fin en sí mismo, sino un medio para comunicar y mejorar la competencia comunicativa” (p. 112). Y es aquí cuando se puede pensar en el apotegma de Wilkins (1972) “Sin gramática se puede comunicar muy poco, sin vocabulario no se puede comunicar nada[1]” (p. 112).
Entonces, el léxico se puede definir como el conjunto de palabras (unidades léxicas) que hacen parte de una lengua. En el campo pedagógico de las lenguas extranjeras se considera un contenido lingüístico que se estudia para desarrollar la competencia léxica que, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia, del Consejo de Europa (2002) y diferentes autores como Catalán (2002), Pérez Marqués (2009) y Lahuerta Galán & Pujol Vilá (2009) se podría definir como el conocimiento que un aprendiz de lengua tiene sobre el vocabulario y la capacidad para hacer un uso adecuado y con propiedad de él a nivel oral y escrito. Así mismo, si se entiende el aprendizaje de léxico como un “proceso infinito” en el que un estudiante aprende nuevas palabras, es necesario establecer lo que se considera como “saber una palabra”.

1. Significado de “saber una palabra”

Según Alonso (1994), el conocimiento de una palabra es un proceso complejo y se puede decir que se conoce una palabra cuando se cumple con lo siguiente:
ü Somos capaces de pronunciarla.
ü Somos capaces de escribirla correctamente.
ü Sabemos reconocerla al oírla o al verla de forma escrita.
ü Viene a nuestra mente en el momento en el que la necesitamos.
ü Sabemos cómo funciona gramaticalmente.
ü Conocemos todos los significados importantes.
ü Sabemos utilizarla de forma apropiada en el contexto.
ü Sabemos no abusar de ella. (Alonso, 1994, p. 58).
Al respecto, Lahuerta Galán & Pujol Vilá (2009) comentan lo siguiente:
Existen diferentes formas de conocimiento o grados de dominio de una unidad léxica. Conocer una palabra consiste en tener información sobre aspectos como:
a) sonido o grafía, según el canal, b) morfología y variaciones morfológicas, c) estructura sintáctica en la que aparece (o se puede incluir), d) combinaciones sintagmáticas: palabras con las que comúnmente se asocia, e) el valor distintivo, con respecto a otras del paradigma, f) adecuación: registro (relación emisor / receptor, tema tratado, canal) y estilo.
El hablante nativo reconoce también aspectos como la frecuencia y la connotación sociocultural. (Lahuerta Galán & Pujol Vila, 2009, pp. 121–122)
A su vez, Baralo (2005) añade que el conocimiento de una palabra se da a través de “los aspectos semánticos, pragmáticos, gramaticales, fonéticos y discursivos de los ítems léxicos” (p. 1) y sintetiza esta información con la siguiente gráfica:
📷
(Baralo, 2006, p. 1)
Según las propuestas anteriores, una vez el estudiante logre responder a preguntas tales como cómo suena y cómo se pronuncia una palabra, o en qué estructuras gramaticales podría aparecer o debería usarse, y sea capaz de hacer asociaciones con otras palabras que podría usar en su lugar, se diría que el estudiante conoce la palabra y el léxico fue almacenado.
Adicionalmente, Barcroft (2015) concuerda con las posturas anteriores al asegurar que “conocer una palabra también implica conocer cómo funciona ésta en la lengua con respecto a sus propiedades morfosintácticas, o las formas que la palabra puede tomar en cuanto a la gramática de la lengua, además de sus propiedades colocacionales o la manera en la que la palabra tiende a aparecer en conjunto con otras palabras en el discurso[2]” (pp. 31-32).
De este modo, saber una palabra es conocer, además de su significado, su pronunciación, su estructura morfológica y sus restricciones de uso para saber cómo, dónde y cuándo usarla de manera adecuada. Además, cabe resaltar que este saber también permite realizar asociaciones con otras palabras y colocaciones que se generan desde una palabra base -o palabra nuclear, en términos de Gómez Molina (2004)-. Por lo tanto, se entiende que el aprendizaje del léxico va más allá de una simple memorización de palabras individuales y que la adquisición de vocabulario se da a través de la creación de redes mentales de palabras, asociaciones, colocaciones y/o combinaciones.
Estas combinaciones de palabras que se dan al momento de aprender nuevo léxico se denominan unidades léxicas que Álvarez Cavanillas (2008) define como “la unidad de significado (…) que sirve como elemento transmisor de la cultura del español y puede estar formada por una palabra simple o compuesta (coche, agridulce, camposanto) o por varias (buenos días, encantado de conocerle, odio mortal, pedir la mano, a la chita callando, tomar el pelo, por la boca muere el pez, etc.)” (p. 38). Igualmente, Gómez Molina (2005) dice que “el vocabulario no se almacena únicamente como lexemas individuales o aislados, sino que nuestro cerebro también almacena segmentos de frases o partes largas de enunciados como un todo” (p.9). Y Morante Vallejo, citado en Álvarez Cavanillas (2008), asegura que “aprender léxico no es memorizar y acumular palabras sin más, sino que se trata de un proceso complejo que da lugar al desarrollo del lexicón mental” (p. 11).

2. El lexicón mental y el almacenamiento de unidades léxicas

Las palabras -o unidades léxicas- se almacenan en lo que se denomina el lexicón mental. Según Álvarez Cavanillas (2008), el lexicón mental es “un modelo abstracto creado por los lingüistas para dar cuenta del almacenamiento y recuperación de las unidades léxicas” (p. 11). Por su parte, Gómez Molina (2004) lo entiende como “un complejo gráfico cuyos nódulos son unidades léxicas conectadas las unas con las otras. (…) no organizamos las palabras en la memoria como lo hace un diccionario -orden alfabético- sino en redes asociativas; nuestro diccionario mental organiza las palabras según nociones y subnociones” (p. 495).
Además de estar de acuerdo con la definición de lexicón mental, los autores también están de acuerdo con sus características. Así pues, debido a que los términos dados por estos tres autores varían, se elaboró esta tabla en la que se sintetizan y se presentan las características del lexicón mental (red) dadas por los autores señalados. Su organización se da en orden de publicación.
CARACTERÍSTICAS DEL LEXICÓN MENTAL
Gómez Molina (2004)
“- La red se basa en un sistema asociativo, aunque las asociaciones que se establecen son diferentes según autores: fonéticas, gráficas, semánticas, enciclopédica es, categoriales, situacional es, etc.;
- La red es un sistema fluido y dinámico; está en constante modificación, motivada por las nuevas informaciones que entran y que pueden modificar la información existente o establecer relaciones distintas;
- La cantidad de asociaciones de cada palabra es variable; no todas las palabras ofrecen las mismas posibilidades;
- Unas asociaciones están fijadas por convenciones lingüísticas (campos semánticos, bufo semánticos, temáticos, léxicos), y otras son personales” (p. 495).

Álvarez Cavanillas (2008)
“- Es una red con múltiples asociaciones (fonéticas, gráficas, semánticas, etc.).
- La cantidad de asociaciones de cada entrada léxica es variable.
- Muchas asociaciones son personales (viajar y verano) y otras están fijadas por la lengua (blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres, etc.) y otras son culturales (coche y pasar la ITV, pueblo blanco).
- Las relaciones entre las palabras es más importante que su localización absoluta” (p. 34).

Lahuerta Galán & Pujol Vilá (2009)
“- Las asociaciones pueden ser fonéticas, gráficas y semántico -enciclopédicas, con diferentes tipos de relaciones.
- La cantidad de asociaciones es variable, cada unidad establece una serie de relaciones que no tienen por qué ser de la misma naturaleza ni cantidad que las establecidas por otras unidades.
- Muchas de las asociaciones son personales (otras son las que ya están fijadas en la lengua: blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres).
- La red es un sistema fluido y dinámico; siempre se puede añadir nueva información, de unidades conocidas y desconocidas, y pueden variar las relaciones existentes.
- La relación entre las palabras es más importante que su localización absoluta (por otra parte, difícil de precisar)” (p. 121).
Tabla 2: Características del lexicón mental.
La anterior tabla pone en evidencia que el lexicón mental es una red extensa que funciona mediante asociaciones y tiene ciertas características que se pueden sintetizar al señalar que el lexicón mental:
ü Funciona en red con asociaciones fonéticas, gráficas y semánticas.
ü La red es fluida y dinámica. Está en constante modificación.
ü Las fijaciones en esta red son personales, fijadas por convenciones lingüísticas o culturales.
ü Las asociaciones son variables debido a que no todas las palabras ofrecen las mismas posibilidades de asociación.
ü La red no funciona en orden alfabético, por lo que la ubicación de las palabras en el lexicón no es importante como sí lo es la relación con otras palabras (asociaciones).
En síntesis, se entiende que el aprendizaje de léxico no se da al aprender de manera independiente palabra por palabra, sino al almacenar frases o unidades léxicas en el lexicón mental, que se entiende como una red de asociaciones fonéticas, gráficas y semánticas de palabras en nuestro cerebro. De igual manera, teniendo en cuenta que en esta investigación se tiene como fin diseñar un material para el aprendizaje de léxico a partir de cuentos de tradición oral, es necesario preguntarnos por los procesos cognitivos que se llevan a cabo para el aprendizaje del léxico.

3. Procesos de aprendizaje de unidades léxicas

Con respecto a los procesos cognitivos para el aprendizaje de unidades léxicas, Estaire (2007) menciona lo siguiente sobre el proceso cognitivo del aprendizaje del léxico:
El aprendizaje del léxico es un proceso constructivo que se desarrolla de forma progresiva y gradual, que se consolida con el tiempo. Es un proceso que pasa de una fase receptiva a una productiva, que implica la ampliación de diferentes aspectos asociados a las unidades léxicas tratadas, su fijación en la memoria a largo plazo y almacenamiento de manera que estén disponibles para ser recuperadas durante la comprensión del input (conocimiento receptivo) o la producción de output (conocimiento productivo). (Estaire, 2007, p.1).
De esta manera, entonces, un primer acercamiento a los procesos cognitivos para el aprendizaje del léxico podría sintetizarse diciendo que este es un proceso que se da de manera progresiva, que inicia en la recepción y termina en la producción luego de pasar por la fijación en la memoria y el almacenamiento para ser reutilizados. De igual manera, Lahuerta Galán & Pujol Vilá (2009) proponen tres procesos cognitivos que se presentan en el aprendizaje de una nueva unidad léxica de manera progresiva: comprensión, retención y utilización.
📷(Lahuerta Galán & Pujol Vilá, 2009, p. 120)
Como se aprecia en la gráfica anterior, cuando un aprendiz ya conoce la unidad léxica, su comprensión y retención se dan en un mismo momento, haciendo que su proceso cognitivo varíe a diferencia de los procesos verticales que se dan al momento de aprender una nueva unidad léxica.
Otro autor que propone tres procesos cognitivos para el aprendizaje de una nueva unidad léxica es Nation (2001) al afirmar que “Hay tres procesos generales importantes que podrían conducir a que se recuerde una palabra[3]” (p. 63): Observación (noticing), recuperación (Retrieval) y uso creativo o generativo (Creative or generative use). De acuerdo con Nation (2001), el primer proceso que se da cuando se aprende una palabra es la observación, “esto significa que el estudiante necesita fijarse en la palabra, y ser consciente de esta como un elemento útil de la lengua[4]” (p. 63). El autor añade que elementos como la motivación y el interés son factores fundamentales durante esta primera fase y pueden generar cambios en el aprendizaje.
Con respecto al segundo proceso, Nation (2001) señala que luego de la observación, la recuperación de nuevas palabras logra que estas se almacenen y queden fijas en la memoria del estudiante. Igualmente, el autor menciona que hay dos tipos de recuperación de vocabulario: receptivo y productivo, lo cual concuerda con lo mencionado por Estaire (2007). El tercer proceso propuesto por Nation (2001) para el aprendizaje de léxico es la generación. Esta última fase se da cuando el estudiante utiliza las palabras aprendidas en las dos fases previas de una manera diferente; ya sea un contexto o una conjugación gramatical diferente. Igual que en la fase anterior, este proceso de generación puede ser receptivo o productivo.
Por otro lado, Gómez Molina (2004) es un poco más específico al momento de presentar los procesos cognitivos que se dan para el aprendizaje de una unidad léxica al asegurar que la adquisición de ésta se da a medida que los significados de las unidades léxicas se van relacionando o aprendiendo. El autor asegura que este desarrollo se da mediante los siguientes procesos cognitivos:
· Identificación de la forma léxica
· Comprensión / interpretación del significado
· Utilización de la palabra o la expresión de forma significativa
· Retención (memoria a corto plazo)
· Fijación (memoria a largo plazo)
· Reutilización mediante una tipología variada de actividades que requieran esfuerzo cognitivo y comunicativo.[5] (Gómez Molina, 2004, p. 498).
A diferencia de Lahuerta Galán & Pujol Vilá (2009) y Nation (2001), Gómez Molina (2004) presenta una propuesta más detallada al establecer seis procesos que se dan mientras se aprenden nuevas unidades léxicas. Con respecto a esta propuesta de procesos cognitivos para el aprendizaje de léxico en ELE, Baralo (2005) afirma lo siguiente: “Estos procesos permiten que el que aprende se apropie de la forma lingüística con su significado, pero no concluye aquí el aprendizaje, porque el hablante podrá seguir tejiendo redes entre palabras” (p.8).
Las tres propuestas acerca de los procesos que se dan para el aprendizaje de una nueva unidad léxica -Estaire (2007), Gómez Molina (2004) y Lahuerta Galán y Pujol Vilá (2009)- comparten tres procesos cognitivos principales: comprensión, retención y utilización (reutilización en términos de Gómez Molina), por lo que se pueden considerar tres procesos fundamentales durante el proceso de aprendizaje de nuevas unidades léxicas. Esta identificación de los procesos cognitivos permite tener una mayor claridad en relación con los tipos de actividades que se deben presentar a los estudiantes con el fin de que aprendan nuevas unidades léxicas, pues, aunque el aprendizaje de éstas se da como un desarrollo lineal, es un desarrollo complejo que se debe llevar a cabo cuidadosamente, parte por parte, y estimulando cada uno de estos procesos. Por último, es necesario conocer aquellas propuestas que facilitan el aprendizaje de léxico y seleccionar una de las propuestas para el desarrollo de esta investigación.

4. Propuestas para facilitar el aprendizaje de léxico

Dado que en este trabajo de investigación se tiene como objetivo el diseño de un material didáctico para el aprendizaje de léxico por parte de estudiantes de ELE, y tras haber identificado los procesos cognitivos que se dan para el aprendizaje de nuevas unidades léxicas, a continuación, se presentan tres propuestas para facilitar el aprendizaje de léxico de acuerdo con Woodward (2002), Gómez Molina (2004) y Alonso (2012b).
En primer lugar, Woodward (2002) asegura que “si queremos planificar el aprendizaje, tendremos que seguir las siguientes fases: exposición, percepción, memoria, y uso y mejora” (p. 104). La autora ve estas fases como cuatro “elementos sumamente importantes de una lengua” (p. 110) e ilustra su relación de la siguiente manera:
📷
Los cuatro elementos (Woodward, 2002, p. 111)
La ilustración anterior muestra la relación entre las cuatro fases propuestas por Woodward (2002) en las que se evidencia que las fases funcionan conjuntamente. A pesar de haber una primera fase de exposición, se vuelve a ella durante el aprendizaje. De acuerdo con la autora, estas cuatro fases ayudan a los estudiantes a aprender nuevas palabras, grupos de palabras, estructuras gramaticales y funciones; por lo que esta propuesta se da para diferentes propósitos.
Sobre la primera fase – exposición-, la autora menciona que “necesitamos planificar la exposición para que sea lo bastante amplia como para que los estudiantes la experimenten” (p. 104). A su vez, añade que la exposición debe darse en algunos o todos de los siguientes formatos:
o Contextos pequeños como listas.
o Textos cortos (orales y escritos).
o Textos elaborados para exponer las nuevas palabras.
o Fragmentos de discursos cada vez más largos y sin apoyo.
o Canales distintos (radio, televisión, charlas entre amigos, correos electrónicos, películas, etc.). (Woodward, 2002, p. 104).
Con respecto a la segunda fase -percepción-, la autora identifica dos tipos de percepciones que facilitan el proceso de aprendizaje de léxico: percepción de la forma gráfica y fónica y percepción del significado. En esta fase se debe incluir cómo son las cosas que se describen con las nuevas unidades léxicas, qué sonido tienen, qué significan y cómo funcionan dentro de un contexto. Sobre la tercera fase, memoria o almacenamiento mental, la autora señala que “lo que ayuda a retener en la memoria es la frecuencia con la que nos encontremos los elementos que hay que aprender y la calidad y profundidad con la que se procesen dichos elementos” (p. 108). En esta fase se presentan actividades que estimulen la memoria a corto y largo plazo en los estudiantes.
Por último, en la cuarta fase -Uso y mejora- es en la que los estudiantes evalúan “si realmente han percibido y aprendido la forma, su significado y uso. Si se dan cuenta de que no, pueden intentarlo de nuevo” (p. 110). Los pasos indicados en esta fase, de acuerdo con la autora son recordar, generalizar y transmitir.
En segundo lugar, con respecto a las propuestas para facilitar el aprendizaje del léxico, Gómez Molina (2004) indica lo siguiente:
El profesor no ha de preocuparse porque aparezca el mayor número de unidades léxicas posibles y que el alumno reciba información sobre todas ellas, sino:
- que el aprendizaje siga las pautas y modelos adecuados a los procesos asociados con el uso del lenguaje -comprensión, uso y retención-;
- que la enseñanza esté centrada en el alumno, respete sus modos de aprendizaje y atienda a sus necesidades;
- que el aprendizaje sea significativo -procesamiento del input, relación con el vocabulario conocido-, y
- que el alumno aprenda a enfrentarse al vocabulario de forma autónoma gracias a las estrategias desarrolladas en el aula sobre un número limitado de unidades. (Gómez Molina, 2004, pp. 497-498).
De esta manera se entiende que lo importante no es la cantidad de unidades léxicas que se presenten al estudiante, sino la información detallada que se les dé a los aprendices sobre éstas teniendo en cuenta sus modos de aprendizaje y sus necesidades. Por otro lado, el autor reconoce que “aprender léxico es una actividad que no acaba nunca, que no se puede enseñar en su totalidad y que no existe método alguno que sirva para todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje” (p. 498) y presenta una propuesta para facilitar el aprendizaje de léxico progresivamente “de manera que el alumno vaya almacenando el vocabulario a través de significados y relaciones” (p. 498): Comprensión o interpretación, utilización, retención (memoria a corto plazo) y fijación (memoria a largo plazo, reutilización).
Finalmente, Alonso (2012b) propone otras tres fases para el aprendizaje de léxico: presentación, trabajo inmediato y repaso constante.
La primera fase -presentación- se da en el momento en el que el estudiante tiene contacto con el nuevo contenido. La autora recomienda evitar las listas de palabras y optar por el uso de “elementos visuales” (p. 39). La segunda fase es el trabajo inmediato. Una vez presentadas las nuevas unidades léxicas, el estudiante debe recibir input que le permita “estar expuesto de varias formas a esas nuevas unidades y ser capaces de interpretarlas antes de pasar a la fase productiva” (p. 42). Finalmente, en la tercera fase repaso constante, la autora indica que las unidades deben practicarse e integrarse de manera productiva.
En síntesis, estas propuestas para facilitar el aprendizaje de léxico concuerdan en que la enseñanza de léxico se debe dar mediante fases que despierten cada uno de los procesos cognitivos expuestos en el apartado anterior, en que lo primero que se debe hacer es la observación e interpretación de las unidades léxicas para luego memorizarlas, almacenarlas en el lexicón mental y finalmente reutilizarlas.
Bibliografía
Alonso, E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? (10a ed.). Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
Alonso, E. (2012). Soy profesor/a. Aprender a enseñar 2: Los componentes y las actividades de la lengua (1a ed.). Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
Álvarez Cavanillas. (2008). Algunas aplicaciones del enfoque léxico al aula de ELE (Memoría de master para profesores de ELE). Universidad de Barcelona, Barcelona.
Baralo, M. (2005). Aspectos de la adquisición del léxico y su aplicación en el aula. Presentado en I Congreso internacional: El español, lengua del futuro, Toledo, España: FIAPE.
Baralo, M. (2006). Cómo crear redes entre palabras en el aula de ELE. En III Encuentro Práctico de Profesores de ELE. Wurzburg. Wurzburg: International House Barcelona y Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas, S.L. Recuperado de https://www.encuentro-practico.com/pdfw06/baralo.pdf
Barcroft, J. (2015). Lexical Input Processing and Vocabulary Learning. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Battaner, P. (2017). Enseñar léxico en el aula de español: el poder de las palabras. (F. Herrera & N. Sans, Eds.). Barcelona: Difusión.
Catalán, R. M. J. (2002). El concepto de competencia léxica en los estudios de aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas. Atlantis, XXIV (2), 149–162.
Centro Virtual Cervantes. (s/f). Vocabulario. Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/vocabulario.htm
Consejo de Europa (Ed.). (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (Instituto Cervantes, Trad.) (2. ed). Madrid: Anaya.
Estaire, S. (2007). Tareas para reciclar el léxico y ampliar sus redes asociativas. Actas del Programa de formación para profesorado de Español como Lengua Extranjera 2006-2007, 400–413.
Gómez Molina, J. R. (2004). La subcompetencia léxica. En J. Sánchez Lobato & I. Santos Gargallo, Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) /lengua extranjera (LE). Madrid: Sociedad general española de librerías, S.A.. SGEL.
Gómez Molina, J. R. (2005). Las unidades léxicas del español. Carabela, 56, 27–50.
Higueras, M. (2009). Aprender y enseñar léxico. Monográficos MarcoELE, 9, 111–126.
Lahuerta Galán, J., & Pujol Vila, M. (2009). La enseñanza del léxico: una cuestión metodológica. En L. Miquel & N. Sans (Eds.), Didáctica del español como lengua extranjera (pp. 117–149). Madrid: Fundación Actilibre. Recuperado de https://marcoele.com/descargas/expolingua1993.pdf
Nation, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. United Kingdom: Cambridge University Press.
Pérez Marqués, C. M. (2009). El desarrollo de la competencia léxica de los escolares de Guamá durante su tránsito por la escuela primaria. Ciencia en su PC, 2, 34–49.
Wilkins, D. A. (1972). Linguistics in Language Teaching (1a ed.). London, UK: Edward Arnold.
Woodward, T. (2002). Planificación de clases y cursos. (C. Iborra, Trad.) (1a ed.). Madrid: Cambridge University Press.
[1] “without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed” (Wilkins, 1972, p. 112).

[2] Traducción propia. Knowing a word also implies that we know how the word functions in the language with regard to its morphosyntactic properties, or the types of forms that the word can take and the roles that it can play in overall grammar of the language, as well as its collocational properties, or the manner in which the word tends to appear with other words in the language”.

[3]Traducción propia. There are three important general processes that may lead to a word being remembered.

[4] Traducción propia. This means that learners need to notice the word, and be aware of it as a useful language ítem.

[5] Todas las negrillas se añadieron.
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